{"id":7921,"date":"2019-02-13T18:55:12","date_gmt":"2019-02-13T18:55:12","guid":{"rendered":"https:\/\/cerlalc.org\/ecosistemas-de-lectura-en-la-primera-infancia\/"},"modified":"2019-02-13T18:55:12","modified_gmt":"2019-02-13T18:55:12","slug":"ecosistemas-de-lectura-en-la-primera-infancia","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/cerlalc.org\/pt-br\/ecosistemas-de-lectura-en-la-primera-infancia\/","title":{"rendered":"Ecosistemas de lectura en la primera infancia"},"content":{"rendered":"

En diversas ocasiones me ha sucedido que algunos padres, sorprendidos por los avances en el aprendizaje del c\u00f3digo escrito por parte de su hijo o hija, me preguntan: \u00bfc\u00f3mo es posible que haya aprendido a leer si nadie le ha ense\u00f1ado? La situaci\u00f3n suele tener siempre las mismas caracter\u00edsticas: un ni\u00f1o o ni\u00f1a en edad preescolar, habitualmente de unos 5 o 6 a\u00f1os, que hace poco ha comenzado a descifrar las letras de sus cuentos favoritos sin que hasta ese momento haya habido una ense\u00f1anza directa del c\u00f3digo escrito por parte de la escuela o del hogar. Y los padres, at\u00f3nitos ante ese descubrimiento, no acaban de entender lo sucedido.<\/span><\/p>\n

Sin embargo, basta con preguntarles por las pr\u00e1cticas cotidianas de lectura realizadas en el \u00e1mbito familiar para que despunten las bases de comprensi\u00f3n de la situaci\u00f3n descrita. Una y otra vez, la respuesta a esa pregunta comparte las mismas caracter\u00edsticas: son ni\u00f1os cuyos padres y cuidadores han construido todo un ecosistema de vinculaci\u00f3n con la cultura escrita. Desde muy peque\u00f1os pusieron libros a su disposici\u00f3n, para “leerlos” (por no decir morderlos, babearlos, rasgarlos\u2026) en las situaciones cotidianas m\u00e1s dis\u00edmiles (la comida, el ba\u00f1o\u2026). Han mantenido de manera ininterrumpida, durante los primeros a\u00f1os de vida del ni\u00f1o, pr\u00e1cticas de lectura compartida de cuentos con sus hijos. A menudo acompa\u00f1an esas pr\u00e1cticas con la creaci\u00f3n de relatos orales contados a la hora de ir a dormir y que, a la manera de Scherezade en <\/span>Las mil y una noches<\/span><\/i>, son historias interminables y concatenadas, que avanzan cada d\u00eda un poco, conformando as\u00ed una primera experiencia de inmersi\u00f3n ficcional del ni\u00f1o en obras extensas. Tambi\u00e9n las acompa\u00f1an con espacios para “jugar a leer” y “jugar a escribir”, en los cuales es el propio ni\u00f1o el que adopta la posici\u00f3n de productor de la cultura, “leyendo” cuentos para sus padres o “escribiendo” las historias que quiere contarles. Igualmente, son familias que participan de forma habitual en los circuitos de mediaci\u00f3n y circulaci\u00f3n del libro y la lectura, pues son asiduos visitantes de bibliotecas, librer\u00edas, as\u00ed como de actividades como cuentacuentos o recitales po\u00e9tico-musicales, entre otras.<\/span><\/p>\n

Vista la amplitud de ese ecosistema de pr\u00e1cticas lectoras y escritoras, tal vez la pregunta que debi\u00e9ramos plantearnos sea otra: \u00bfqu\u00e9 hay de extra\u00f1o en el intento progresivo del ni\u00f1o por otorgar sentido a esos s\u00edmbolos inicialmente incomprensibles que reaparecen, aqu\u00ed y all\u00e1, en sus espacios de socializaci\u00f3n m\u00e1s queridos y atesorados? Al fin y al cabo, todo ese conjunto de relatos de infancia, nacidos en el seno de espacios caracterizados por el cuidado y el afecto que le brindan los adultos, tienen para \u00e9l o ella una connotaci\u00f3n muy positiva. Por un lado, son momentos de encuentro con sus cuidadores, en los cuales la atenci\u00f3n del adulto est\u00e1 volcada totalmente (o as\u00ed al menos lo parece) en la interacci\u00f3n con el ni\u00f1o. Por otro, son momentos en los que el adulto entra de manera muy natural al “como si” que caracteriza el juego infantil, reemplazando por un instante el lenguaje cotidiano de lo f\u00e1ctico (“vamos donde la abuela”, “c\u00f3mete la comida”) por un lenguaje asociado a lo imaginario, que se abre ante nosotros con aquella vieja llave que conforma el “Hab\u00eda una vez\u2026”. \u00a0Dig\u00e1moslo ahora desde la perspectiva del ni\u00f1o: son momentos en los que el adulto <\/span>est\u00e1 conmigo<\/span><\/i> y en los que, adem\u00e1s, acepta el juego como forma central de ese <\/span>estar con<\/span><\/i>. Luego, resulta l\u00f3gico emprender un camino para intentar comprender esos extra\u00f1os signos que tantas y tan profundas bondades me reportan. \u00a0\u00a0<\/span><\/p>\n

Por supuesto, las consecuencias de la creaci\u00f3n de aquellos ecosistemas de relaci\u00f3n del ni\u00f1o con su mundo cercano a trav\u00e9s del juego ficcional van mucho m\u00e1s all\u00e1 del aprendizaje del c\u00f3digo escrito, ejemplo que, si bien nos ayud\u00f3 a abrir estas palabras, no agota en s\u00ed mismo los beneficios de la exposici\u00f3n temprana y l\u00fadica con la palabra po\u00e9tica (y decimos <\/span>po\u00e9tica<\/span><\/i> para referirnos a aquellas formas de lenguaje que se aventuran m\u00e1s all\u00e1 de las fronteras de lo f\u00e1ctico). Para ello un bot\u00f3n de muestra: sabemos que la familiarizaci\u00f3n temprana con la cultura escrita, particularmente con formas literarias como cuentos, rimas u otros textos similares, incide positivamente en un \u00e1mbito central de la construcci\u00f3n de la identidad personal y social como es el desarrollo de competencias emocionales. Para decirlo claramente: ese ecosistema es un potente instrumento a la hora de favorecer la capacidad de una persona para reconocer y expresar sus emociones, regularlas en formas socialmente adecuadas y decodificar estos procesos en s\u00ed mismo y en los otros. \u00a0\u00a0<\/span><\/p>\n

Vuelvo entonces a la idea del juego. Y vuelvo gracias a una de esas curiosidades del azar: al momento de escribir estas l\u00edneas, llega a mis manos un bello texto de la especialista Carolina Lesa Brown, en el que la autora dice: “el juego est\u00e1 presente en los primeros meses de vida; sin embargo, si tiene un momento estelar es cuando se une con el lenguaje. El di\u00e1logo entre uno y otro alimentar\u00e1 diversas formas del simbolismo”. <\/span><\/p>\n

En efecto, esa posibilidad que nos ofrece la palabra, y en particular la palabra po\u00e9tica como forma de simbolizaci\u00f3n de nuestra experiencia en el mundo, hace del juego algo muy serio. Esto nos lleva a pensar que cuando nos predisponemos a leer un cuento, recitar un poema o contar un relato de tradici\u00f3n oral a un ni\u00f1o que surca sus primeros a\u00f1os de vida, estamos hablando de un gesto que deviene central en la relaci\u00f3n que ese ni\u00f1o est\u00e1 construyendo consigo mismo, con los otros y con el mundo. <\/span><\/p>\n

Hablamos, por tanto, de un gesto que necesita un proceso de toma de conciencia por parte de muchos adultos que, por ejemplo, dicen “no tener tiempo” para contar historias a sus hijos o jugar con ellos a unir unas palabras con otras por el mero placer de escuchar la m\u00fasica que surge de una rima. La importancia capital de ese gesto po\u00e9tico en la primera infancia requiere una vuelta de tuerca: dejar de esperar a “tener” ese tiempo y poner nuestras energ\u00edas en la necesidad de construirlo. Y ese giro constituye, tal vez, la primera y principal caracter\u00edstica de la mediaci\u00f3n lectora en los primeros a\u00f1os de vida. \u00a0\u00a0\u00a0<\/span><\/p>\n

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