{"id":7927,"date":"2019-01-31T15:32:27","date_gmt":"2019-01-31T15:32:27","guid":{"rendered":"https:\/\/cerlalc.org\/saber-reflexion-y-escritura-en-la-docencia\/"},"modified":"2019-01-31T15:32:27","modified_gmt":"2019-01-31T15:32:27","slug":"saber-reflexion-y-escritura-en-la-docencia","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/cerlalc.org\/pt-br\/saber-reflexion-y-escritura-en-la-docencia\/","title":{"rendered":"Saber, reflexi\u00f3n y escritura en la docencia"},"content":{"rendered":"

Hace poco, tuve una cita m\u00e9dica de control por mi embarazo. Al entrar al consultorio lo primero que me dijo el doctor fue que hab\u00eda llegado tarde, que ten\u00edamos poco tiempo y me pidi\u00f3 apresuradamente los resultados de unos ex\u00e1menes. Acto seguido se sent\u00f3 frente a su computador a transcribir los datos. As\u00ed transcurri\u00f3 la consulta m\u00e9dica, fue un interrogatorio sobre datos que necesitaba registrar. Fue un encuentro netamente burocr\u00e1tico. \u00a0Ante m\u00ed tuve un m\u00e9dico que no evidenci\u00f3 en su actuar una relaci\u00f3n estrecha con su profesi\u00f3n, con su saber, que me anul\u00f3 como paciente y surgi\u00f3 un funcionario. <\/span><\/p>\n

Ahora, pensemos que el lugar al que asistimos no es un consultorio, sino un sal\u00f3n de clase, ya no somos pacientes, sino estudiantes y tendremos el encuentro con un profesional docente. Si en la clase la interacci\u00f3n que el docente tiene conmigo se centra en: que entr\u00e9 tarde del descanso, que me siente bien, que a\u00fan no es mi turno para hablar, que entregue mi tarea y que hay que esperar el timbre para salir; su actuaci\u00f3n es similar a la del m\u00e9dico. Su rol ha sido el de un funcionario. Ambos profesionales me anularon, uno como paciente y otro como estudiante, en su actuar no hay lugar para el otro. <\/span><\/p>\n

\u00bfQu\u00e9 esperaba yo obtener de esos encuentros? En el primer caso obtener informaci\u00f3n sobre mi salud; en el segundo encontrar caminos para construir saber, afinar el pensamiento, ingresar en una cultura. En ambos casos supe sobre mi comportamiento, pero no aprend\u00ed nada en relaci\u00f3n con la especificidad de esos espacios (salud o saber). Que este sea el actuar constante en una escuela, tiene un agravante. Al consultorio acudo por necesidad, a la escuela por obligatoriedad. Siempre -o casi siempre- podemos cambiar de m\u00e9dico, pero es muy dif\u00edcil cambiar de docente. \u00bfQu\u00e9 nos dicen estos casos sobre la profesionalidad en el campo educativo? <\/span><\/p>\n

Domingo & G\u00f3mez en su libro <\/span>La pr\u00e1ctica reflexiva: bases, modelos e instrumentos (2014)<\/span><\/i> contraponen dos paradigmas profesionales en el campo docente: el positivista y el reflexivo. En el paradigma t\u00e9cnico positivista, el docente opta por modelos pedag\u00f3gicos y did\u00e1cticos cerrados, sin tener en cuenta los contextos, se olvida la dimensi\u00f3n humana e individual de los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje. Es un modelo mecanicista. En este modelo es posible hacer todo siempre de la misma manera, los materiales y objetos de los que se habla no var\u00edan a lo largo de los a\u00f1os al igual que las maneras de mediar en la clase. Hay una separaci\u00f3n entre la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica docente. <\/span><\/p>\n

Por su parte, el paradigma cr\u00edtico-reflexivo acoge modelos de corte humanista basados en la participaci\u00f3n activa y cr\u00edtica de los sujetos. Aspectos como la reflexi\u00f3n y la investigaci\u00f3n son constitutivos del profesional. En este enfoque, las intervenciones educativas var\u00edan de acuerdo a los contextos de ense\u00f1anza. Adem\u00e1s, hay una cercan\u00eda entre los saberes te\u00f3ricos y los did\u00e1cticos. <\/span><\/p>\n

Seg\u00fan las autoras (Domingo & G\u00f3mez, 2014) los paradigmas anteriores ayudan a caracterizar y a diferenciar dos formas de concebir la idea de profesi\u00f3n: una restringida y una ampliada. En la primera, se aplican las competencias que se construyeron en la formaci\u00f3n inicial sin variaciones en los diferentes contextos de acci\u00f3n, son resolutivas e inmediatas. En la segunda tambi\u00e9n se usan esas competencias, pero incluye, adem\u00e1s, una reflexi\u00f3n sobre los problemas a abordar en su contexto. Hay un componente \u00e9tico en el que se integra la funci\u00f3n social del ejercicio docente. <\/span><\/p>\n

Un docente que se asume desde esa profesionalidad ampliada o desarrollada para m\u00ed cumple tres condiciones b\u00e1sicas: posee un v\u00ednculo estrecho con el saber, incluye al otro (en este caso a su estudiante) y asume una postura de cualificaci\u00f3n permanente. Deteng\u00e1monos en cada una de estas caracter\u00edsticas.<\/span><\/p>\n

Guillermo Bustamante (2012) afirma que el dispositivo educativo est\u00e1 edificado en relaci\u00f3n con el saber y la relaci\u00f3n del maestro con ese saber es m\u00faltiple, por ello propone que el maestro tiene cuatro caras: funcionario, profesor, ense\u00f1ante y sabio. La primera tiene que ver con el caso inicial que plante\u00e9, ese maestro que regula, que impone la norma, que se encarga de asuntos ajenos al saber y m\u00e1s cercanos al orden, a la disciplina. Por otra parte, la cara del <\/span>Profesor<\/span><\/i> surge cuando se observa que hay un conocimiento construido en relaci\u00f3n con el \u00e1rea que tiene a cargo. El maestro da cuenta, entonces, de la inmersi\u00f3n en un campo de saber. Tuve un maestro en tercero de primaria que en clase de sociales s\u00f3lo nos pon\u00eda a transcribir el texto gu\u00eda al cuaderno; su relaci\u00f3n no era con el conocimiento, su relaci\u00f3n era con el libro de texto. En redes circulan memes que reflejan c\u00f3mo los estudiantes perciben esa lejan\u00eda o cercan\u00eda del maestro con el saber.<\/span><\/p>\n

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Ahora bien, siguiendo a Bustamante, cuando adem\u00e1s de profesar un saber se siente pasi\u00f3n por este, estamos frente a la cara de <\/span>ense\u00f1ante<\/span><\/i>. Es decir, \u201cel maestro encarna \u2013y moviliza algo de deseo-. Pero, a diferencia de la cara anterior, esto no es algo que se dice en el programa, no es algo que el maestro exponga; es algo que se encarna <\/span>si se tiene<\/span><\/i>\u201d (2012, p. 92). \u00a0Se podr\u00eda decir que en la primera cara el maestro comunica informaci\u00f3n, en la segunda transmite ganas. Tal vez muchos de nosotros elegimos nuestra profesi\u00f3n porque alg\u00fan maestro encarn\u00f3 frente a nosotros ese gesto ense\u00f1ante.<\/span><\/p>\n

En esta cara, el maestro incluye al otro, tiene en cuenta a sus estudiantes. Al incluir al otro no lo deja en la posici\u00f3n de carencia (no sabe, no puede, pobrecito), sino que lo asume como un sujeto en formaci\u00f3n que necesita elaborar un saber. No es un par al que se aplasta con el saber, y tampoco es alguien que no tenga las condiciones para construirlo. Ahora bien, el maestro puede ir m\u00e1s all\u00e1 del saber que encarna y poner en escena una relaci\u00f3n con la cultura. En este lugar surge la \u00faltima cara, la del <\/span>sabio<\/span><\/i>. \u00a0Aprovecha las coyunturas que se dan en el sal\u00f3n para que el saber sea pertinente, posee la capacidad para dejar al otro, al estudiante, hacer sus elaboraciones. <\/span><\/p>\n

Observemos c\u00f3mo pueden concretarse algunas de las caras antes mencionadas. En la pel\u00edcula <\/span>La Sonrisa de Mona Lisa<\/span><\/i> (2003) la profesora de Historia del Arte Katherine Watson, interpretada por Julia Roberts, en su primer encuentro con sus estudiantes se da cuenta que no tiene un saber qu\u00e9 profesar. Ellas han le\u00eddo y memorizado el texto de su curso que se les entreg\u00f3 con antelaci\u00f3n. Ella podr\u00eda haber impuesto su posici\u00f3n de mando, hacer surgir su cara de funcionaria, pero tom\u00f3 un camino distinto. Para su siguiente clase prepar\u00f3 una intervenci\u00f3n diferente como se observa en la siguiente escena.<\/span><\/p>\n