Escrito por Ana Ortega Rafael
Actualmente, en el panorama educativo, la mediación de lectura se encuentra en una encrucijada crucial. Por un lado, heredamos concepciones más convencionales que enfatizan aspectos técnicos y utilitarios de la lectura como una habilidad más instrumental; mientras que, por otro lado, emergen comprensiones que reconocen su dimensión transformadora y emancipatoria. Esta tensión no se reduce solo a cuestiones metodológicas, sino que refleja concepciones profundas sobre qué significa leer, qué es el conocimiento y cuál es el papel del mediador en la construcción de sujetos críticos y autónomos.
Para comprender esta compleja situación, resulta indispensable examinar las transformaciones históricas que han influenciado nuestra relación con el texto. Según Ivan Illich (1996), hacia finales del siglo XII se produjo una revolución silenciosa, pero de gran importancia, donde el texto se separó del libro físico y se convirtió en un objeto mental autónomo. Esta transformación implicó una inversión simbólica radical, ya que el libro dejó de ser una herramienta de acceso directo a la realidad divina y natural para convertirse en símbolo del pensamiento mismo. Si antes la lectura era un acto somático de desciframiento de la realidad donde el lector ayudaba a hacer emerger el sentido, con el texto libresco se inauguró una práctica de abstracción que incluyó enacompañó el pensamiento escolástico durante siglos.
Esta genealogía histórica es fundamental para comprender los desafíos actuales de la mediación de lectura. Heredamos una tradición que privilegia la operación mental sobre el texto abstracto, separado de la experiencia vital del lector. Cuando Illich (1996) describe cómo la página perdió su carácter de superficie donde las palabras se enraizaban en la experiencia, está señalando el origen de concepciones que todavía perviven: textos desarraigados de la subjetividad, lecturas que operan sobre objetos mentales desencarnados, prácticas que abstraen el sentido de la experiencia concreta del lector. Muy bien
Sin embargo, la perspectiva de Lev Vygotsky (2020) sobre la zona de desarrollo próximo proporciona herramientas valiosas para repensar la mediación de lectura más allá de esta herencia abstracta. La zona de desarrollo próximo, entendida como la brecha entre lo que el estudiante puede hacer solo y lo que puede lograr con mediación, propone un modelo de andamiaje que respeta tanto la autonomía del sujeto como la necesidad de acompañamiento. En el campo de la lectura, esto significa trabajar en esa zona intermedia donde el desafío es manejable con apoyo adecuado, calibrando cuidadosamente tanto el nivel de dificultad y la cantidad de asistencia requerida.
Un ejemplo práctico podría ser un niño capaz de leer palabras simples por sí solo, pero que necesita apoyo para la comprensión de textos complejos. El mediador de lectura trabajaría, en este caso, leyendo junto al niño y señalando palabras, formulando preguntas orientadoras y proporcionando pistas contextuales; reduciendo gradualmente su apoyo conforme el lector desarrolla confianza. La clave está en mantener al estudiante en esa esa zona de aprendizaje donde se enfrenta a desafíos, pero alcanza metas, evitando tanto la frustración por no entender como la dependencia excesiva en la protección constante. Excelente
No obstante, para enriquecer la propuesta de Vygotsky es importante considerar la perspectiva de Michele Petit (2001), quien aborda la lectura como práctica de construcción subjetiva. Para Petit, la lectura va más allá de simplemente adquirir competencias cognitivas, sino que implica la creación de un territorio personal e íntimo donde el sujeto puede delimitarse y desarrollar pensamiento independiente. La lectura permite que los jóvenes elaboren un espacio alternativo de autonomía, constituyéndose como práctica transgresora que abre nuevas posibilidades de pertenencia e identidad.
Esta dimensión subjetiva es fundamental porque reconoce que los lectores no son receptores pasivos donde el texto se imprime mecánicamente, sino sujetos activos que desarrollan intensa actividad psíquica, se apropian creativamente de lo que leen, interpretan el texto desde su experiencia, y proyectan en la lectura sus deseos, fantasías y angustias (Petit, 2001). Aquí reside la diferencia crucial entre animación y fomento de la lectura, puesto que mientras la primera busca hacer actividades sobre la lectura con enfoques dirigidos que buscan eficiencia inmediata, el fomento crea condiciones para el encuentro personal y transformador con el texto. Correcto!
Según Petit (2001), esta dimensión no es un lujo sino un derecho cultural elemental, una cuestión fundamental de dignidad humana. Su crítica a quienes limitan a las personas de medios populares a lecturas "útiles" o prácticas revela una comprensión política de la mediación de lectura, ya que el acceso a textos que permitan reflexionar sobre la propia existencia es condición necesaria para la construcción de subjetividad y ciudadanía crítica.
Esta visión coincide en gran medida con la propuesta de Silvia Castrillón (2003), quien enfatiza que la lectura no debe concebirse como privilegio elitista asociado al entretenimiento, ni como imposición escolar, sino como derecho fundamental que posibilita el ejercicio pleno de la democracia. Castrillón aporta una crítica fundamental a las campañas promocionales de lectura que desvían la atención del verdadero problema. De esta manera, Castrillón señala que estas iniciativas asistencialistas generan la falsa percepción de estar abordando efectivamente la democratización lectora sin abordar las condiciones estructurales que garantizarían el acceso democrático a la cultura escrita.
La autora colombiana señala que la lectura se convierte en necesidad sentida solo cuando la población considera que puede ser una herramienta efectiva para mejorar sus condiciones de vida, lo cual requiere cambios en la distribución de la riqueza y mejores niveles de desarrollo. Su análisis político complementa las perspectivas de Vygotsky y Petit al situar la mediación de lectura en el contexto de las desigualdades sociales y la necesidad de políticas públicas participativas.
La síntesis de estos puntos de vista sugiere un enfoque de mediación de lectura que integre el andamiaje cognitivo con el respeto por la construcción subjetiva y el reconocimiento de la lectura como derecho fundamental. Castrillón (2003) sugiere redirigir los esfuerzos hacia dos instituciones clave: la escuela y la biblioteca, priorizando programas de transformación estructural de largo plazo frente a iniciativas superficiales de sensibilización que resultan ineficaces sin cambios institucionales significativos. Muy bien.
En el ámbito escolar, esto implica tener en cuenta varios aspectos prácticos importantes. En primer lugar, hay que reconocer que el trabajo en la zona de desarrollo próximo debe incluir no solo competencias técnicas sino también la elaboración de ese espacio propio que la lectura puede facilitar. En segundo lugar, que el mediador debe calibrar no solo la dificultad cognitiva sino también el espacio de libertad interpretativa que permite al lector incorporar en el texto sus propias motivaciones. Y en tercer lugar, que la mediación debe resistir la tentación de controlar completamente el proceso lectivo.
Como señala Petit (2000), los mediadores deben estar preparados para que los lectores escapen, desarrollen interpretaciones imprevistas, encuentren en los textos algo distinto de lo convenido. Esta aparente pérdida de control es, en realidad, el signo de una mediación exitosa que ha facilitado la emergencia del sujeto lector.
Para que esta mediación sea efectiva, Castrillón (2003) enfatiza la importancia crucial de la formación docente, que a su vez permita identificar la necesidad de que la estructura social de las escuelas debe cambiar. De esta manera, plantea también que la formación debe estar enfocada en cómo ser lectores y escritores ya que es la principal condición para enseñar a leer y a escribir; lo que significa programas de formación de largo plazo que partan de la práctica cotidiana, pero introduzcan teoría, reflexión y debate.
Finalmente, esta perspectiva integrada permite superar falsas dicotomías que han empobrecido las prácticas de mediación; como son técnica versus subjetividad, rigor versus libertad, competencias versus construcción personal. De esta forma se plantea que la mediación de lectura puede ser vista como práctica de libertad, reconociendo así que el desarrollo cognitivo y la elaboración subjetiva no son procesos separados sino dimensiones complementarias de un mismo acto de humanización.
Considerando que actualmente atravesamos por un proceso donde la práctica alfabética se ha dividido en diferentes formas de comunicación (sobre todo digitales), y que esto amenaza con reducir la lectura a procesamiento de información, recuperar esta comprensión integral se vuelve urgente. La mediación de lectura no puede limitarse a facilitar competencias funcionales, sino que debe asumir su responsabilidad en la formación de sujetos capaces de pensamiento crítico, creatividad y autonomía. De esta manera se podría cumplir su promesa emancipatoria en una sociedad que requiere ciudadanos no solo alfabetizados, sino verdaderamente libres.
Sobre la autora
Ana Soula Ortega Rafael es licenciada en Bibliotecología y Ciencias de la Información, especializada en gestión de la información y en políticas públicas en el sector gubernamental peruano. Actualmente se desempeña como coordinadora en la Biblioteca Nacional del Perú (BNP), donde contribuye activamente al fortalecimiento de los servicios bibliotecarios y al trabajo articulado con los distintos territorios del país, en el marco del Sistema Nacional de Bibliotecas. Asimismo, ha ejercido el cargo de coordinadora del servicio de Depósito Legal, liderando procesos vinculados al registro, control y preservación de las publicaciones que conforman el patrimonio bibliográfico nacional.
