Hace poco, tuve una cita médica de control por mi embarazo. Al entrar al consultorio lo primero que me dijo el doctor fue que había llegado tarde, que teníamos poco tiempo y me pidió apresuradamente los resultados de unos exámenes. Acto seguido se sentó frente a su computador a transcribir los datos. Así transcurrió la consulta médica, fue un interrogatorio sobre datos que necesitaba registrar. Fue un encuentro netamente burocrático. Ante mí tuve un médico que no evidenció en su actuar una relación estrecha con su profesión, con su saber, que me anuló como paciente y surgió un funcionario.
Ahora, pensemos que el lugar al que asistimos no es un consultorio, sino un salón de clase, ya no somos pacientes, sino estudiantes y tendremos el encuentro con un profesional docente. Si en la clase la interacción que el docente tiene conmigo se centra en: que entré tarde del descanso, que me siente bien, que aún no es mi turno para hablar, que entregue mi tarea y que hay que esperar el timbre para salir; su actuación es similar a la del médico. Su rol ha sido el de un funcionario. Ambos profesionales me anularon, uno como paciente y otro como estudiante, en su actuar no hay lugar para el otro.
¿Qué esperaba yo obtener de esos encuentros? En el primer caso obtener información sobre mi salud; en el segundo encontrar caminos para construir saber, afinar el pensamiento, ingresar en una cultura. En ambos casos supe sobre mi comportamiento, pero no aprendí nada en relación con la especificidad de esos espacios (salud o saber). Que este sea el actuar constante en una escuela, tiene un agravante. Al consultorio acudo por necesidad, a la escuela por obligatoriedad. Siempre -o casi siempre- podemos cambiar de médico, pero es muy difícil cambiar de docente. ¿Qué nos dicen estos casos sobre la profesionalidad en el campo educativo?
Domingo & Gómez en su libro La práctica reflexiva: bases, modelos e instrumentos (2014) contraponen dos paradigmas profesionales en el campo docente: el positivista y el reflexivo. En el paradigma técnico positivista, el docente opta por modelos pedagógicos y didácticos cerrados, sin tener en cuenta los contextos, se olvida la dimensión humana e individual de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es un modelo mecanicista. En este modelo es posible hacer todo siempre de la misma manera, los materiales y objetos de los que se habla no varían a lo largo de los años al igual que las maneras de mediar en la clase. Hay una separación entre la teoría y la práctica docente.
Por su parte, el paradigma crítico-reflexivo acoge modelos de corte humanista basados en la participación activa y crítica de los sujetos. Aspectos como la reflexión y la investigación son constitutivos del profesional. En este enfoque, las intervenciones educativas varían de acuerdo a los contextos de enseñanza. Además, hay una cercanía entre los saberes teóricos y los didácticos.
Según las autoras (Domingo & Gómez, 2014) los paradigmas anteriores ayudan a caracterizar y a diferenciar dos formas de concebir la idea de profesión: una restringida y una ampliada. En la primera, se aplican las competencias que se construyeron en la formación inicial sin variaciones en los diferentes contextos de acción, son resolutivas e inmediatas. En la segunda también se usan esas competencias, pero incluye, además, una reflexión sobre los problemas a abordar en su contexto. Hay un componente ético en el que se integra la función social del ejercicio docente.
Un docente que se asume desde esa profesionalidad ampliada o desarrollada para mí cumple tres condiciones básicas: posee un vínculo estrecho con el saber, incluye al otro (en este caso a su estudiante) y asume una postura de cualificación permanente. Detengámonos en cada una de estas características.
Guillermo Bustamante (2012) afirma que el dispositivo educativo está edificado en relación con el saber y la relación del maestro con ese saber es múltiple, por ello propone que el maestro tiene cuatro caras: funcionario, profesor, enseñante y sabio. La primera tiene que ver con el caso inicial que planteé, ese maestro que regula, que impone la norma, que se encarga de asuntos ajenos al saber y más cercanos al orden, a la disciplina. Por otra parte, la cara del Profesor surge cuando se observa que hay un conocimiento construido en relación con el área que tiene a cargo. El maestro da cuenta, entonces, de la inmersión en un campo de saber. Tuve un maestro en tercero de primaria que en clase de sociales sólo nos ponía a transcribir el texto guía al cuaderno; su relación no era con el conocimiento, su relación era con el libro de texto. En redes circulan memes que reflejan cómo los estudiantes perciben esa lejanía o cercanía del maestro con el saber.
Ahora bien, siguiendo a Bustamante, cuando además de profesar un saber se siente pasión por este, estamos frente a la cara de enseñante. Es decir, “el maestro encarna –y moviliza algo de deseo-. Pero, a diferencia de la cara anterior, esto no es algo que se dice en el programa, no es algo que el maestro exponga; es algo que se encarna si se tiene” (2012, p. 92). Se podría decir que en la primera cara el maestro comunica información, en la segunda transmite ganas. Tal vez muchos de nosotros elegimos nuestra profesión porque algún maestro encarnó frente a nosotros ese gesto enseñante.
En esta cara, el maestro incluye al otro, tiene en cuenta a sus estudiantes. Al incluir al otro no lo deja en la posición de carencia (no sabe, no puede, pobrecito), sino que lo asume como un sujeto en formación que necesita elaborar un saber. No es un par al que se aplasta con el saber, y tampoco es alguien que no tenga las condiciones para construirlo. Ahora bien, el maestro puede ir más allá del saber que encarna y poner en escena una relación con la cultura. En este lugar surge la última cara, la del sabio. Aprovecha las coyunturas que se dan en el salón para que el saber sea pertinente, posee la capacidad para dejar al otro, al estudiante, hacer sus elaboraciones.
Observemos cómo pueden concretarse algunas de las caras antes mencionadas. En la película La Sonrisa de Mona Lisa (2003) la profesora de Historia del Arte Katherine Watson, interpretada por Julia Roberts, en su primer encuentro con sus estudiantes se da cuenta que no tiene un saber qué profesar. Ellas han leído y memorizado el texto de su curso que se les entregó con antelación. Ella podría haber impuesto su posición de mando, hacer surgir su cara de funcionaria, pero tomó un camino distinto. Para su siguiente clase preparó una intervención diferente como se observa en la siguiente escena.
La profesora Watson preparó una clase que se adaptó al contexto que encontró, que tuvo en cuenta a sus estudiantes y que las obligó a hacer sus propias elaboraciones. Las forzó a ver el texto guía sólo como un insumo y que ellas debían indagar y elaborar por sí mismas. Sus actuaciones, sus énfasis, los materiales elegidos, la forma de preguntar, evidencia esa cercanía que tiene con su campo disciplinar. De esta manera, la maestra se ubicó en un rol de enseñante. Aprovechó una oportunidad para cambiar su mediación, para hacer emerger el saber, para que sus estudiantes se acercaran a una manera de pensar, de razonar propia de su área.
¿Qué efectos tiene para un alumno relacionarse con un maestro que encarna esas dos condiciones: un vínculo estrecho con el saber y tener en cuenta al estudiante? Una respuesta la encontramos en el libro El mal de escuela de Daniel Pennac (2009). A partir de su propia experiencia aborda la cuestión de la escuela y la educación desde el punto de vista del alumno, centrándose en lo que él vivió, recordando esa resistencia que la escuela impregnaba en él, esa sensación de exclusión al ser un estudiante que se define (y lo definen) como “zoquete”.
Entre los catorce y los dieciocho, di con tres nuevos salvadores: un profesor de matemáticas que era las matemáticas, una pasmosa profesora de historia que practicaba como nadie el arte de la encarnación histórica, y un profesor de filosofía a quien mi admiración sorprende hoy tanto más cuanto no guarda recuerdo alguno de mí (eso me escribió), lo cual lo engrandece más aún a mi modo de ver, puesto que despertó mi espíritu sin que deba yo nada a su estima, sino todo a su arte. (p. 85) […] Sólo sé que los tres estaban poseídos por la pasión comunicativa de su materia. Armados con esa pasión, vinieron a buscarme al fondo de mi desaliento y sólo me soltaron una vez que tuve ambos pies sólidamente puestos en sus clases, que resultaron ser la antecámara de mi vida. No es que se interesaran por mí más que por los otros, no, tomaban en consideración tanto a sus buenos como a sus malos alumnos, y sabían reanimar en los segundos el deseo de comprender. Acompañaban paso a paso nuestros esfuerzos, se alegraban de nuestros progresos, no se impacientaban por nuestras lentitudes, nunca consideraban nuestros fracasos como una injuria personal y se mostraban con nosotros de una exigencia tanto más rigurosa cuanto estaba basada en la calidad, la constancia y la generosidad de su propio trabajo (Pennac, 2009, p. 221).
Si nos situamos desde el deseo, desde la pasión y desde el conocimiento teórico, necesariamente asumiremos el control de la enseñanza en el aula en relación con el saber no con la norma (disciplina). En otras palabras, la planeación se construirá, no estará delegada a programas preestablecidos, se dialogará con estos, se observará sus fundamentos, consistencias, vacíos. Ejerceremos una vigilancia epistemológica para que los estudiantes se relacionen de la manera más cercana, exigente y sin desvirtuar el saber. Sólo si tengo una relación estrecha con el área puedo retar intelectualmente a mis estudiantes, puedo dimensionar todo el trayecto que deben recorrer -desde donde inician hasta dónde deben llegar al finalizar su ciclo escolar-.
Un maestro que siente pasión por lo que hace y sabe, entraña una relación dinámica con el conocimiento, asume una postura de cualificación permanente. Para este docente lo que sabe nunca es suficiente, no puede dejar de actualizarse, de hablar con otros sobre lo que sabe, ejerce una postura de investigación constante. Trasciende la barrera de la información para elaborar conocimiento. Esto reafirma esa postura de vigilancia epistemológica: una actitud activa frente a nuestra profesión -tanto en el aula, como fuera de ella-. Por eso, un docente que encarne esa pasión lo veremos también en eventos académicos, construyendo en la escuela con otros, indagando, porque no sólo hace que sus estudiantes cuestionen, sino que él mismo encarna la curiosidad, la indagación constante. Esto nos lleva a la reflexión.
Un docente que se asume desde una profesionalidad ampliada y encarna las tres condiciones anteriores es un profesional que reflexiona sobre su práctica. Reflexionar se define como “Pensar atenta y detenidamente sobre algo” (RAE). Si nos atenemos a esa definición de la rae, todos somos reflexivos, todos pensamos sobre algo de forma detenida. Pero ¿cómo se da esa reflexión en el campo educativo?
Uno de los pioneros en hablar sobre la reflexión fue John Dewey; fue uno de los primeros teóricos, “que reconoció a los docentes como profesionales con la capacidad de desempeñar un papel activo en la construcción de conocimientos” (Roa, Pérez, Villegas y Vargas, 2015, p.8). Además, “creía en el pensamiento reflexivo como función principal de la inteligencia y entendía la educación como un proceso que ayuda al logro del pensamiento reflexivo. Apostó por el entrelazamiento de acción y reflexión” (Domingo & Gómez, 2014, p. 57)
Más adelante, Donald Schön desarrolla ampliamente esa relación entre acción y reflexión. En sus trabajos diferencia tres niveles de reflexión sobre la práctica: Conocimiento en la acción, Reflexión en y durante la acción y Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. El primer nivel, tiene que ver con el conocimiento requerido para desarrollar una actividad humana, cualquiera sea su naturaleza. Es un conocimiento implícito, no siempre se puede explicar. El segundo nivel, por su parte, apunta a aquella reflexión que se realiza en el momento mismo en el que se desarrolla la actividad. Esta reflexión es simultánea a la ejecución y por tanto no permite la “toma de distancia” de la acción. Esta reflexión surge de la sorpresa ante lo inesperado. El último de los niveles presentados por Schön, hace referencia a todo el proceso de reflexión suscitado posterior a la realización de la acción; en este nivel aparece como requisito el distanciamiento orientado a analizar los dos niveles precedentes en relación con la situación y el contexto (Schön, 1998).
La actuación de la profesora Katherine Watson en La Sonrisa de Mona Lisa la podemos ubicar en el tercer nivel. En su primera clase la tomó por sorpresa que sus estudiantes estuvieran tan bien preparadas (memorizaron el libro de texto). Así que, por su actuación en la segunda sesión, inferimos que se detuvo a pensar sobre lo sucedido y su reflexión la llevó a diseñar de forma totalmente distinta su clase y, por tanto, escribir una nueva ruta para su asignatura. Transformar la práctica docente a partir de la reflexión necesariamente implica la escritura. Los primeros niveles propuestos por Schön no implican una verbalización, pueden quedar en el plano mental, pero el tercero sí da lugar a la escritura.
Roa, Pérez, Villegas y Vargas (2015), diferencian tres dimensiones primordiales en la escritura en relación con la práctica docente. La primera es la escritura para sí mismo, facilita registrar lo que se hace en el aula. Esta escritura queda en el plano personal y carece de sistematicidad. La segunda es la escritura que busca tomar distancia de la propia práctica, cumple con dos funciones una epistémica y otra social. Esta es una escritura de indagación, de estudio sobre lo que hacemos como profesionales. Permite reflexionar para aprender sobre la propia práctica y para construir saber. Está estrechamente ligada al tercer nivel propuesto por Schön, es esta escritura la que permite el distanciamiento sobre nuestra acción. La última dimensión es la escritura en su dimensión pública-académica: como su nombre lo indica se da cuando el propósito es publicar y dar a conocer la experiencia. Esta dinámica es supremamente valiosa pues permite generar discusiones, participar en comunidades de investigación o participar en redes académicas. La experiencia se convierte en modelo y exige a los lectores asumir una posición frente a ella, posibilitando el análisis y la reflexión.
Cada vez son más los maestros que llevan la reflexión a ese tercer nivel de Schön y su experiencia a la dimensión pública. Su relación con el saber los lleva a adelantar su práctica docente como una manera de investigar. Acuden a la escritura de forma sistemática sobre lo que sucede en su aula y de esa manera aportan a la didáctica propia de su disciplina y contribuyen al avance de su área. Encarnan esa posición deseante de la que habla Bustamante, ese maestro en su rol de enseñante. Gloria Ramos, Carlos Sánchez y María Rosa Tombé Tunubalá son tres maestros que ejemplifican esa relación entre saber, reflexión y escritura.
¿Cómo acercar a los niños a la literatura y que tengan un vínculo fuerte y estético con la lectura literaria? Este es el interrogante que la profesora Gloria Ramos se traza. Maestra en el grado transición del Colegio Ciudad Bolívar Argentina, Bogotá, aborda la lectura desde el enfoque de la estética de la recepción, a partir de propuestas que buscan resaltar la experiencia del lector y rescatar la relación que él establece con el texto literario. En su experiencia sistematizada podemos encontrar madres ejerciendo un rol de lectoras, niños asombrados por la literatura, empoderados de su ser lector y, nosotros, una manera de transitar ese camino. (Pérez, Roa y Ramos, 2009).
¿Cómo lograr que los estudiantes de Contratación, Santander, rompan el aislamiento y el estigma que ejerce en su pueblo el hecho de que allí se ubicara el lazareto y cómo usar la tecnología para lograrlo? Esta es una de las preguntas a las que se encuentra respuesta en la investigación del profesor Carlos Sánchez, Gran Maestro del Premio Compartir (2011). Observar a los estudiantes indagar su pasado, construir un saber estrecho con la tecnología, convertirse en cronistas de su región, en periodistas informativos muestra a unos estudiantes que se han contagiado de la pasión que su docente encarna en relación con su saber.
María Rosa Tombé Tunubalá, Maestra Ilustre del Premio Compartir (2011) observó que sus estudiantes se burlaban de Lucía, quien hablaba en la escuela usando su lengua materna (NamuiWam). ¿Cómo posicionar nuevamente desde su aula una relación estrecha con la cultura Misak de sus estudiantes? Este fue el motor de la búsqueda de la maestra, la base de su investigación. Rescatar la lengua materna, fortalecer la identidad y mantener viva la tradición son algunos de los propósitos que guían el actuar de la maestra y que la obligaron a cambiar su forma de mediar la enseñanza. Estudiantes sensibilizados por las costumbres y la cultura de su pueblo, que reafirman la pertenencia al mismo, y que construyen conocimiento de forma integral son resultado de la propuesta de esa maestra reflexiva.
Estos son solo algunos ejemplos de maestros colombianos que encarnan una pasión con el saber. Sus aulas son espacios valiosos para la construcción de conocimiento en doble vía (en sus estudiantes y en ellos como maestros profesionales), sus reflexiones los llevan más allá de la inquietud del momento y son sistemáticos en encontrar respuestas, la escritura se convierte en su aliada. El recorrido que hemos hecho y lo ejemplos antes expuestos nos sirven para afirmar que los programas de formación docente no sólo deben cuidar que el contenido que desean transmitir sea de calidad y actualizado, sino que quienes estén a cargo de los grupos de maestros encarnen ese gesto enseñante del que habla Bustamante, ser modelo de pasión por lo que hacen. Sólo la pasión, las ganas, la curiosidad impulsan a la acción que transforma. Esto no se ve en un curso, esto no es una materia de estudio, esto no es tema de un diplomado, esto es una posición de vida y se aprende viendo a otros en acción, como esos maestros de Pennac.
Volviendo a la escena inicial en la que me encontraba en el consultorio médico, tengo la sospecha que ese doctor que me atendió está reproduciendo conductas aprendidas de sus docentes médicos en la que el paciente -el otro- es anulado. Encarnar la pasión por lo que enseñamos, reflexionar de manera constante y sistemática sobre nuestra práctica, incluir al otro, escribir lo que hacemos y compartirlo, tal vez sea el camino para que en el ejercicio de las profesiones (u oficios) en las que la relación humana es la protagonista, surja ante nosotros un profesional y no exclusivamente un funcionario.
Bustamante, G. (2012). “El maestro cuadrifronte”. Revista Infancias Imágenes, 11 (2), pp. 87-97
Domingo, À., & Gómez, V. (2014). La práctica reflexiva. Bases, modelos e instrumentos. Madrid: Narcea.
Gordon, J. y Calpe, P. (productores) &Newell, M. (director). (2003). La sonrisa de Mona Lisa [Cinta cinematográfica]. EU.: RevolutionStudios y ShoelaceProductions.
Leer diapositivas [imagen digital]. (2017). Obtenido de: Los universitarios andan diciendo. Facebook. https://www.facebook.com/UniversitariosAndanDiciendo/photos/a.461401624028653/812660348902777/?type=3&theater
Pérez, M. Roa, C. y Ramos, G. (2009) Leer en voz alta en la educación inicial: una experiencia estética que estrecha los lazos entre el niño, el libro y la familia. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, IDEP.
Roa Casas, C. Pérez Abril, M. Villegas Mendoza, L. & Vargas González, A. (2015). Escribir las prácticas: una propuesta metodológica para planear, analizar, sistematizar y publicar el trabajo didáctico realizado en las aulas. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana – COLCIENCIAS.
Schön, Donald. (1998). El profesional reflexivo: Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós.