Llevo un poco más de 4 décadas, acompañada de otros colombianos y colegas de diversos países de América Latina, pensando la biblioteca escolar y trabajando e imaginando un sistema educativo que las incluya y una escuela en donde la biblioteca sea el espacio natural de acceso al patrimonio cultural, representado en la escritura, del que muchos de nuestros compatriotas están excluidos desde que nacen y siguen excluidos a pesar de su paso obligado por un sistema escolar que sólo pretende cumplir con requisitos mínimos de socialización y de preparación para una vida laboral frágil, como es frágil y precario casi todo lo que la sociedad ofrece a grandes capas de la población excluidas, tal vez sería más justo decir expropiadas, de sus derechos culturales.

Durante estos 40 años he visto cómo la mayoría de los programas encaminados a garantizar una biblioteca en cada escuela, nacen, sobreviven pocos años y mueren de inanición.

No fui la primera en hablar de bibliotecas escolares en mi país y menos en la región. Algunos importantes educadores y pensadores me precedieron tanto en Colombia como en varios países de América Latina, sólo a título de ejemplo menciono los nombres de José de Vasconcelos y Jaime Torres Bodet en México y Domingo Faustino Sarmiento en Argentina, cuya lucha central fue la educación pública y para quienes la biblioteca escolar era inherente a ella. Especialmente si se tiene en cuenta que la educación para las capas más pobres de la población debería compensar las carencias y ofrecer lo que no estaba disponible en sus hogares: libros, por ejemplo.

Podría decir, sin temor a equivocarme que casi todos los programas de bibliotecas, bien se denominen públicas, público-escolares, escolares y aún las comunitarias, que fueron emprendidos en la región en los dos siglos pasados se concibieron con la escuela en mente. Estuvieron diseñados como su complemento. Sus colecciones se formaban casi totalmente al impulso de las exigencias curriculares y de los programas de estudio. Creados por el Estado en sus diversos niveles o por los particulares, se concebían en última estancia para que los niños tuvieran un lugar en donde pudieran hacer los deberes, realizar consultas bibliográficas, y en general tener acceso a la información que la escuela pedía y, en ocasiones, como las bibliotecas comunitarias de Argentina, con el anhelo de conocer y de aprender por parte de una población conformada especialmente de inmigrantes.

Hoy quiero compartir con ustedes algunas reflexiones recientes acerca de la biblioteca escolar. Pero antes me parece necesario presentar, aunque de manera muy breve, la historia que he vivido en estas cuatro décadas, en parte como gestora y en parte como espectadora. Cada vez considero más necesario recordar las lecciones pasadas, pues parece ser que lo actual es pensar que se parte de la nada. Como dicen algunos, sufrimos, ahora más que nunca, el síndrome de Adán.

Por ello creo necesario rescatar del olvido alguna información que tal vez nos permita entender cómo ha evolucionado el tema de las bibliotecas escolares en algunos países de la región. Y entender su papel en los tiempos presentes. Por cuestión de tiempo voy a referirme a los que conocí de primera mano.

La biblioteca escolar ha sido objeto de la política pública en momentos diferentes de la historia reciente de nuestros países y ha sido tema recurrente especialmente por parte de los profesionales de la bibliotecología, algunos educadores, pero también de sectores de la producción del libro y, en ocasiones, ha merecido la atención de organismos internacionales y de las administraciones públicas nacionales y locales.

Las primeras acciones fueron emprendidas por la Organización de Estados Americanos, OEA, que promovió a partir de 1973 el establecimiento de una red de centros de documentación especializados en educación, lectura y literatura infantil, algunos de ellos adscritos a los ministerios de educación, y que en ocasiones se constituyeron en laboratorios para la formulación de proyectos piloto de bibliotecas escolares.

Por esos años los países emprendieron en la región reformas educativas cuyos propósitos se centraron en mejorar la calidad de la educación que, según sus postulados, se había deteriorado en los proyectos de expansión que pretendían lograr mayor cubrimiento. Estas reformas, sin embargo, se realizaron bajo la tutela de los principios de la llamada “tecnología educativa”, la cual ya tenía el germen de pragmatismo y positivismo que caracteriza la educación actual.

La educación empezó a formar parte de las agendas de numerosos eventos intergubernamentales: reuniones de ministros, cumbres iberoamericanas, etc., en los que se le acuerda un especial papel en la solución de los múltiples problemas de inequidad y pobreza.Para los países de nuestra región muchas de esas reformas fueron planteadas desde la OEA que en ese entonces tenía un papel muy activo en el campo de la educación y solía emitir orientaciones programáticas por medio del Comité Interamericano para la Educación, la Ciencia y la Cultura y su Programa Regional de Desarrollo Educativo. La consigna de ese entonces fue la tecnología educativa, por medio de la cual se pretendía resolver los problemas de la calidad de la educación, olvidando que esos problemas tienen un origen político y no se resuelven con soluciones tecnológicas. Uno de los ejes de esos proyectos fue la creación de bibliotecas escolares como centros de recursos para el aprendizaje, (desde esa época se acuñó esta expresión), pues también por esos tiempos se empezaron a adelantar investigaciones acerca de las limitaciones del texto escolar como eje del proceso de enseñanza-aprendizaje y empezaron a surgir las primeras desconfianzas sobre el futuro del libro como único soporte de la información y del conocimiento, el que supuestamente sería reemplazado por los medios audiovisuales de la época.

Fueron los años cuando se propuso la TV para el salón de clases: salas de aula dotadas de aparatos de TV y centros de recursos para el aprendizaje con toda suerte de materiales educativos, no necesariamente libros, salvo los libros producidos por los niños, serían las herramientas para el cambio educativo. También fue la época de la educación a distancia.Sin embargo, a pesar de que la preocupación por las bibliotecas escolares data de esa época, sólo se tiene noticia de pocos programas nacionales de bibliotecas escolares. Uno de ellos fue materia de un proyecto multinacional impulsado por la OEA, se realizó entre en 1979 y 1981 en el que participaron 4 países: Colombia, Costa Rica, Perú y Venezuela, fue tal vez el que dejó más información al producir el documento Modelo flexible para un sistema nacional de bibliotecas escolares. Los programas nacionales en los que se basó el proyecto se iniciaron en la década del 70.

Este documento partía de un concepto de biblioteca escolar que pretendía superar los moldes de una visión tradicional y bibliotecológica y presentarla como una institución que permite a la educación el cumplimiento de objetivos relacionados con la democratización de la educación y con la formación de lectores y escritores, entre otros y ofrecía diversas alternativas para su organización, así como posibilidades de un programa nacional cuya función principal era la de acompañar y asesorar la creación de bibliotecas en los centros educativos y ofrecer algunas herramientas para su desarrollo.

Una de ellas fue el Laboratorio de Literatura Infantil y Lectura de Colombia que con el apoyo del gobierno del Canadá planteó la necesidad de dar prioridad en los proyectos de bibliotecas escolares a la formación y actualización de los docentes, así como de iniciar un proceso de construcción de criterios para la selección de los materiales que se adquirirían para ellas.

Sin embargo, en julio de 1980 se reunió en Venezuela la IX Conferencia Internacional de Bibliotecarios Escolares y de su informe final se puede deducir que en ese momento el desarrollo de las bibliotecas escolares en la mayoría de los países de la región era bastante débil y presentaba muchas coincidencias: se mencionaba la ausencia de una legislación que permitiera impulsar su desarrollo —algunos países contaban con leyes que obligaban a la distribución gratuita de textos escolares— a pesar de lo cual se empezaron a realizar proyectos piloto, a centralizar algunos de los procesos, especialmente en el campo de la sistematización de los acervos y se constituyeron las primeras redes regionales al interior de algunos países.

Por ese entonces, década de los 80, la industria editorial colombiana empezó a consolidarse y, sin abandonar su producto predilecto, el texto escolar, inició la diversificación de su producción con libros y materiales informativos auxiliares de los procesos educativos y con la literatura para niños. Fue el inicio de la producción de los libros para niños en el país.

Esa podría llamarse la primera ola del auge de la biblioteca escolar. Sin embargo, estos programas y los de los países vecinos desaparecieron a instancias de cambios en las políticas educativas y por la falta de voluntad política de garantizar las grandes inversiones que las bibliotecas escolares requerían, no sólo en libros, sino, especialmente, en profesionales que se hicieran cargo de ellas.

También porque desde la industria del texto escolar se insistía en que lo único necesario a la educación era el texto escolar o manual didáctico. Por esos años se iniciaron los planes masivos de distribución de libros didácticos para las escuelas, bajo la presión de las grandes editoriales productoras de textos, las más importantes y las más influyentes en las decisiones de las políticas públicas educativas; distribuciones financiadas por el Banco Mundial, mediante el endeudamiento externo por parte de los países.

Transcurrieron un poco más de dos décadas para que se volviera a hablar de las bibliotecas escolares. Entre tanto, se empezaron a construir las grandes bibliotecas públicas con la idea de que reemplazarían a la escolar.

A fines del milenio, se realizaron algunas reuniones internacionales, una de ellas, el Seminario Internacional de Bibliotecas Escolares en Santiago de Chile en octubre de 1999, trató temas muy relacionados con la tecnología educativa que por esa época se constituía en la preocupación central de las bibliotecas y de la educación. Se presentaron los Centros de Recursos para el Aprendizaje chilenos que se consolidaron como alternativa de las bibliotecas escolares.

La industria editorial española que no se resignaba a perder su mercado más importante: América Latina y dentro de éste, la escuela, ya había empezado a consolidarse en Colombia bajo el amparo de la ley del libro que exonera de impuestos a esta industria. Más tarde se iniciaron proyectos de dotación de las escuelas con libros diferentes al texto escolar denominados Planes Nacionales de Lectura. Es preciso aclarar: se trataba solamente de entregas de libros sin que esto formara parte de proyectos que integraran a la biblioteca escolar, ni estuvieran acompañados de programas de formación de los profesores, salvo esporádicos talleres sin continuidad. Tampoco se previeron otras transformaciones en los tiempos y en los espacios de las instituciones educativas. En muchos casos estos libros fueron recibidos por las escuelas y las cajas en las que llegaron nunca fueron abiertas.

A comienzos del presente siglo las bibliotecas escolares volvieron a encontrar en las políticas públicas nuevas posibilidades como proyectos nacionales asociados una vez más con el mejoramiento de la calidad de la educación. Países como Argentina, Brasil, Chile y México, con modelos diferentes, empezaron a introducir en sus políticas educativas y en sus legislaciones el tema de las bibliotecas escolares y la obligación de organizarlas al interior de las escuelas.

En Brasil el Ministerio de Cultura produjo en el año 2002 un importante documento elaborado por la FNLIJ que constituye una guía para su organización y destaca la biblioteca como instrumento para el cumplimiento del derecho a la lectura y le otorga a la literatura un lugar central.

En el resto del continente no es gratuito que, nuevamente, algunas organizaciones internacionales, especialmente la OEI y algunos organismos españoles, como la Agencia de Cooperación para el Desarrollo del Ministerio de Asuntos Exteriores de España, con el apoyo de algunas editoriales como Santillana y SM, hayan empezado de nuevo a impulsar el tema de las bibliotecas escolares. Están ahora ejerciendo el rol que en su momento le correspondió al Banco Mundial, no de manera tan directa, sino mediante el establecimiento de relaciones muy estrechas con los gobiernos y con la apertura y colonización de espacios de la sociedad civil y académica.

Una investigación acerca de la situación de las bibliotecas escolares en Argentina –realizada también en México, Chile y Brasil–, adelantada por el Ministerio de Educación, el Plan Nacional de Lectura de Argentina y el Programa de Bibliotecas Escolares y Especializadas de ese país, auspiciada por la OEI y el Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación de España, destaca en su introducción la importancia de la  “ampliación de las colecciones y la actualización de los fondos bibliográficos.”

Todo lo anterior nos permite pensar que la preocupación por las bibliotecas escolares existe, no sólo por parte de los maestros y bibliotecarios, sino también de las administraciones educativas, tanto nacionales como locales. Algunos países mantienen el propósito de dotar todas sus escuelas con bibliotecas, aunque cada vez con menos convicción y algunas escuelas, especialmente privadas, no han abandonado sus proyectos de biblioteca aunque no pasan de ser esfuerzos aislados dentro del contexto general de la educación de un país. No obstante, esta constatación no niega la poca claridad que se tiene acerca de lo que significa la biblioteca escolar, como una institución que contribuye a mejorar la calidad de la educación y a hacerla más incluyente y sobre lo que ella puede significar para defender el carácter público y democrático de la educación.

Con excepción de los casos mencionados podría decirse sin temor a exageraciones que el estado de las bibliotecas escolares es bastante débil y la mayoría de los países no cuentan con programas que las impulse.

Casi toda la documentación revisada al respecto presenta la biblioteca escolar como un recurso paralelo al aula, en donde es posible acceder a la información, elaborar los “deberes” o “tareas” y contar con materiales de lectura “recreativa” para el uso del tiempo libre, a partir de la cual los niños y las niñas adquirirán el gusto por la lectura. Parecería que no hay mucha claridad acerca de las posibilidades que la biblioteca escolar puede ofrecer para garantizar el derecho a la lectura y la escritura y como un mecanismo de apropiación de la cultura escrita. Aún es corriente que se denomine biblioteca escolar a un depósito de libros, especialmente de textos o manuales didácticos.

La breve historia narrada puede ayudarnos a plantear algunos temas de reflexión, por ejemplo, ¿los múltiples intereses que han inspirado, por lo menos en los países americanos de habla hispana, la puesta en marcha de bibliotecas escolares, las han desviado de su objeto central?, ¿cuál es la razón para que no se hayan alcanzado las metas de una sociedad con acceso pleno a la cultura escrita y, especialmente, en donde las personas hagan uso de ella como medio para crecer en su condición de seres humanos, que piensen y actúen y hagan suyo el capital simbólico representado en la literatura, a pesar de no haber faltado acciones de distribución masiva de libros en las escuelas?, ¿cuál sería la razón para que se tengan tantas dudas acerca de la utilidad de una biblioteca, con libros, para la escuelas? Preguntas como éstas tal vez nos ayuden a pensar las bibliotecas de otra manera y a elegir para ellas propósitos que sean más acordes con la democratización de la educación y de la cultura escrita.

No tengo respuestas y tampoco creo que estos interrogantes sean simples. Pienso con Graciela Montes, que “nuestro tiempo ha perdido su confianza en la lectura, no está muy seguro de para qué sirve y, avergonzado por haber dejado caer algo tradicionalmente tan valioso, de a ratos compone elegías sobre ella y de a ratos la disfraza y la hace bailar como a un monito” (Montes: 2018, p. 372) y las bibliotecas escolares tienen que ver todo con la lectura.

Tampoco se puede perder de vista que la biblioteca escolar no es, como en el caso de la pública, una institución por fuera de la institución educativa, depende enteramente de las concepciones y políticas educativas, de la formación de los docentes y de los modelos educativos que se apliquen. Tampoco las políticas educativas que imperan le otorgan a la escuela un papel más allá de la formación de ciudadanos adaptados y pasivos, especialmente consumidores y con las destrezas mínimas para ejercer una profesión u oficio.

Creo que las funciones de la biblioteca escolar son de carácter político, ético y educativo, y que no están separadas del papel general de la escuela. Pero también creo que la biblioteca escolar tiene tareas específicas que le confieren una identidad propia y una razón de ser al interior de la escuela y del sistema educativo y que puede impulsar al interior de la escuela reflexiones que le permitan a ella encontrar nuevos sentidos y reorientar sus prácticas.

Sin embargo, me parece que lo más honesto no es dar respuestas sino ofrecer elementos para contribuir a construirlas de manera colectiva. Por lo tanto, pienso que una conferencia no debería ser —como lo dijo Gabriel García Márquez en alguna ocasión refiriéndose a un curso de literatura— otra cosa que una guía de lecturas. Quiero proponerles por lo tanto unos temas de trabajo y unos autores que nos ayuden a pensarlos. Tres en concreto: Hannah Arendt, Jan Masschelein y Roberto Casati.

En primer lugar, quisiera pensar en la biblioteca escolar (en realidad es a la escuela a la que corresponde la tarea que voy a enunciar, pero la biblioteca escolar puede ser su poderoso aliado) como un espacio en donde sea posible, como lo plantea Hannah Arendt, presentar el mundo a los recién llegados, protegerlos de él y prepararlos para protegerlo. Dice Hannah Arendt en su imprescindible ensayo: La crisis en la educación: “la esencia de la educación es la natalidad, el hecho de que en el mundo hayan nacido seres humanos” (p. 186), y más adelante: “La responsabilidad del desarrollo del niño en cierto sentido es contraria al mundo: el pequeño requiere una protección y un cuidado especiales para que el mundo no proyecte sobre él nada destructivo. Pero también el mundo necesita protección para que no resulte invadido y destruido por la embestida de los nuevos que caen sobre él con cada nueva generación” (p. 197-198).

Y finaliza este ensayo con unas palabras que a mi modo de ver podrían constituirse en manifiesto de la educación: “La educación es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo suficiente como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable. También mediante la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de la mano la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común”. (p. 208).

Por su parte, Marteen Simons y Jan Masschelein en su libro La defensa de la escuela: una cuestión pública: afirman que “la invención de la escuela puede describirse como la democratización del tiempo libre” (p. 28). Lo cual, en mi opinión, quiere decir que la función de la escuela es ofrecer tiempo para hacer y practicar lo que no se hace ni practica en la sociedad, en la familia, sin convertir el tiempo libre en tiempo productivo. Afirman que “…la tarea de la educación es asegurar que el mundo hable a los jóvenes. En consecuencia, el tiempo libre en tanto tiempo escolar no es tiempo para la diversión o para la relajación, sino un tiempo para prestar atención al mundo, para respetarlo, para estar presente en él, para encontrarlo, para aprenderlo y para descubrirlo. El tiempo libre no es tiempo para el yo (para satisfacer necesidades y desarrollar talentos), sino un tiempo para comprometerse o implicarse en algo que es más importante que las necesidades, los talentos y los proyectos personales (p. 91).

Estos autores también dicen que el papel del profesor —yo diría, el de toda la escuela— es trabajar especialmente sobre la motivación y la atención “proteger la atención”, estar presente, compartir el mundo, compartir y generar el amor y el interés por el mundo, por una materia, por un problema, por un acontecimiento, por un libro (digo yo). Y pienso que la biblioteca escolar puede encontrar en esos propósitos su razón de ser.

Destaco de estas citas el tema a mi modo de ver fundamental, y poco tratado, del papel que tiene la escuela como “protectora de la atención”, como espacio protegido de las múltiples distracciones que no permiten a los recién llegados ocuparse del mundo.

Otro autor que llama la atención acerca de la escuela como este espacio protegido es Roberto Casati quien, en una defensa muy inteligente y nada conservadora ni anticuada, del libro y la lectura en profundidad y que es un manifiesto contra el colonialismo digital al que estamos sometidos en la sociedad actual del que la escuela no está libre, presenta esta institución como uno de los últimos reductos con que cuenta la sociedad para liberarse de este colonialismo.

Casati hace un análisis acerca de cómo el colonialismo digital al que estamos todos sometidos, pero principalmente los niños y los jóvenes, no da lugar a interesarse seriamente por el mundo, a mantener la atención, a ocuparse de él. Dice Casati: “La escuela presenta una enorme ventaja de la que no parece ser consciente, y que muchos otros tratan conscientemente de destruir. Ya es un ámbito protegido en el seno del cual habría que aprender a procesar la información y no contentarse con buscarla y recibirla. Ya es un ámbito protegido en el cual no es posible “hacer zapping”, y donde el tiempo y los objetivos están delimitados” (p. 87). Protección que destruimos al incorporar tablets y toda suerte de artefactos distractores, agrego yo.

Aquí se encuentran los tres autores que propongo en esta ocasión, en considerar que el tiempo de la escuela es un tiempo privilegiado, es un tiempo distinto, es un tiempo lento, es un tiempo gratuito.

Y esto lo debe saber la biblioteca escolar para trabajar con la escuela en rescatar y mantener este tiempo y ofrecer lo que la sociedad no ofrece porque no quiere o no puede, por ejemplo, la literatura, la literatura de calidad, el patrimonio de la humanidad que a todos debería pertenecer. Pero ese, el de la literatura, es otro tema, para otra conferencia, en otra ocasión.

Lecturas sugeridas:

Arendt. La crisis en la educación. En: Entre el pasado y el futuro: ocho ejercicios sobre reflexión política. Barcelona, Península: 1996.

Casati, Roberto. Elogio del papel: contra el colonialismo digital. Barcelona, Planeta: 2015.

Montes, Graciela. Buscar indicios, construir sentido. Bogotá, Babel Libros: 2018.

Simons, Maarten y Jan Masschlein. Defensa de la escuela: una cuestión pública. Buenos Aires, Miño y Dávila: 2014.